Fra Forsker Grand Prix 2010 der jeg var finalist ved NTNU
Fra høsten 2004 fikk jeg et engasjement som timelærer. Slike engasjement fikk jeg flere av i eldre historie til jeg fikk ph.d.-stipend i 2006 (oppstart etter pappaperm 2007). Jeg husker evalueringene fra det første semesteret godt. Studentene mente det var for mye stoff og for mange PowerPoint-slider, men var fornøyde med fortellergleden og entusiasmen.Siden 2004 har jeg hatt hovedansvaret for antikkbolken i 10 av de 13 neste årene til i år.
De første par årene lå fokuset mye på å bli en bedre foreleser i et miljø der det har høy status. I ettertid har jeg lest post.doc.-studien til May Britt Postholm som kom ut samtidig med at jeg holdt disse første forelesningene. Der beskriver hun hvilken endring Kvalitetsreformen skulle komme til å få for undervisningen ved NTNU.1. Jeg ville ikke gjenkjent det paradigmeskiftet i 2004, men det er noe jeg ser (endelig) komme nå.
Jeg var også opptatt av gruppeundervisningen i basisemnene. Jeg engasjerte meg spesielt for at gruppene skulle få relativt lik undervisning knyttet til det som var relevant for faget (i dag ville jeg ha referert til læringsmål, men det var neppe begrepet jeg brukte da).
I februar 2007 begynte jeg på mitt ph.d.-løp. Min undervisningsplikt ble «tatt ut» ved at jeg fikk lage et eget emne, noe som ga meg en sjelden mulighet til å tenke på helheten i emnet. Samtidig med planleggingen tok jeg PEDUP for stipendiater og kom i gang med en mer helhetlig universitetspedagogisk tenkning. Jeg mener man kan skimte noe av tanken om constructive alignment i opplegget, selv om kunnskapen om Biggs var begrenset ennå.
På denne tiden ble Kunnskapsløftet i skolen innført og med det kom også Erik Lunds Historiedidaktikk ut i ny utgave. Jeg kan huske at Lund vektla bruk av kilder for å forstå historie. Denne tilnærmingen hadde jeg selv møtt svært sent i studiene – og i svært liten grad som skoleelev. Jeg stilte meg spørsmålet om hvordan elever fra en slik skole ville oppleve våre forelesninger uten aktiviteter med kilder og bestemte meg for å tilpasse emnet til Lunds didaktiske syn. I en brosjyre jeg laget for emnet i 2007 ble det presentert slik:
(…) Emnet veksler mellom de store perspektivene og historiske linjene på den ene siden, og de kulturelle forholdene og særtrekkene på den andre. Samtidig skal vi i undervisningen studere kilder sammen, for så å kunne tolke menneskenes tanker og handlinger i en kontekst. (…) Både den obligatoriske øvingsoppgaven og eksamenen innebærer en analyse av en primær- kilde. På eksamen får du utdelt en av kildene som har blitt diskutert i undervisningen, og du må drøfte innholdet i kilden i lys av pensum (mao. konteksten for kilden). (…)
For min egen del er det overraskende at jeg skrev dette ti år tilbake. Studentene skulle øve på bruken av kilder for å svare på historiske spørsmål, og de skulle ikke møte nytt stoff på eksamen, men få de samme kildene utdelt med eksamensoppgaven. Jeg brukte også mye pardiskusjoner av kildetekster i auditoriet, der jeg hadde 100 studenter. I ettertid er det noe skuffende at jeg ikke tok med meg mer av dette i annen undervisning før 2015.
Vurdering var åpenbart også noe jeg reflekterte over i dette emnet, noe som nok skyldes Lunds bok som viet et eget kapittel om «Elevvurdering – fra reproduksjon til tenking.» Jeg har siden denne perioden ofte utformet eksamener der studentene i stor grad har kjent hva som blir tema på eksamen, men der de har hatt et stort behov for å øve på det for å kunne svare. Årsaken til at jeg ikke har jobbet mer med formativ vurdering skyldes ikke at jeg ikke har tro på at det er den beste løsningen, men utfordringer ved hvordan midler brukes til sensur og undervisning ved fakultetet.
I 2009 fikk jeg også anledning til å være nettbasert timelærer ved Universitetet i Bergen, på et emne om antikken (emneansvarlig Eivind Heldaas Seland). Denne erfaringen var svært nyttig for mine valg videre fordi der kommenterte studentene hverandre.
I 2011 ble jeg universitetslektor i historie, med hovedansvar for lektorutdanningen ved instituttet. Jeg begynte da også å undervise i EXFAC0015 Historien i samfunnet, som handler om samfunnets bruk av fortiden. Fra 2013 ble jeg studieprogramleder for lektorutdanningen i historie, og med det ansvaret for kvalitetssikring og utvikling av programmet.
I 2015 fikk jeg midler fra NTNU Toppundervisning for å endre undervisningen i EXFAC0015. Elementer fra det emnet har jeg også trukket inn i HIST2115 Røtter til vår sivilisasjon, og metodeemnet HIST2535 Historiefagets teorier, metoder og praksiser i det digitale samfunnet.
På en måte har min vei til i dag (som ikke er endereisen) være en klassisk og uoriginal «reise», fra foreleser med fokus på egne prestasjoner, til underviser med fokus på studenters læring. I løpet av de 13 årene jeg har undervist er det noen enkelte begivenheter som skiller seg ut og som har gitt meg et løft. De jeg vil trekke fra er at jeg i 2004 fikk undervise med blant andre de kjente foreleserne Steinar Imsen og Steinar Supphellen. I 2007 fikk jeg designe et eget emne. I 2011 fikk jeg begynne å jobbe med lektorprogrammet og i 2013 ble jeg studieprogramleder for lektorprogrammet. I 2014-15 deltok jeg på NTNUs lederutviklingsprogram for studieprogramledere. I 2015 fikk jeg innovasjonsmidler fra NTNU Toppundervisning. Høsten 2015 deltok jeg på en studietur gjennom Research and Educational Network til California der jeg fikk møte folk ved Stanford og ulike edtech-gründere i Palo Alto. I 2016-17 var jeg med i ressursgruppen som utviklet de innovative læringsarealene Sandkassa og Smia.
Felles for disse er at jeg har fått møte og diskutere undervisning og læring med ulike miljø. Jeg vil trekke frem lederutviklingsprogrammet for studieprogramledere, studieturen til California, utviklingsprosjektet mitt under NTNU Toppundervisning og arbeidet med læringsarealer som de klart mest innflytelsesrike begivenhetene. I alle disse tilfellene har det vært avgjørende at jeg har møtt folk med solid kunnskap og kompetanse om læring og læringsmetoder, spesielt fra andre fagområder.
Utover seminarer, forelesninger og utvikling av læringsopplegg har jeg også veiledet masterstudenter. Jeg har sensurert på alle nivå, også ved UiB som eksternsensor. En liste over emner jeg har undervist, min rolle i dem og mine uteksaminerte masterstudenters oppgavetema ligger som vedlegg til mappen.
Veien videre
De «store sprangene» i min forståelse av hvordan våre historiestudenter lærer har jeg gjort i en kombinasjon av dedikert oppmerksomhet rundt utvikling (av min kompetanse eller av emner) og samtaler med andre. I veien videre ønsker jeg å fortsette slik i et nytt prosjekt der jeg forsøker å skriftliggjøre hvordan læringsteori fra utdanningsvitenskap passer inn i hvordan fagspesifikk læring i historie finner sted. F.eks., hva er effekten av å trene opp arbeidsminnet for læring i historie?2. Hvilken plass skal forelesningstradisjonen, som står så sterkt blant kolleger og studenter, ha i reelt konstruktivt innrettede emner? Hvordan skaper vi gode læringsprosesser i historie med beskrivelser av aktiviteter, men der vi også dyrker studentenes selvstendighet? Hvilke terskelbegrep dominerer i historiefaget?
Målet er å kunne utvikle beskrivelser av god læring i historie, med utgangspunkt i bl.a. miljøet ved Stanfords beskrivelser av hva en historiker gjør, og kombinere dette med utdanningsvitenskapenes kunnskap om og forskning på hvordan læring skjer. Jeg skal ikke utvikle denne kompetansen ved å bevege meg bort fra historien, men ved å bringe utdanningsvitenskapene inn i historiefaget for å kunne utvikle en bedre historieutdanning.
Dette vil kunne gi meg selv og kolleger et bedre grunnlag for å utvikle studentaktive læringsopplegg for historiestudenter, tilpasset vårt fag.
1. ↩ May Britt Postholm, Innovasjonsforskning: igangsetting og forskning på aktiviteter i universitetsklasserommet, NTNU Trondheim 2004.
2. ↩ Bl.a. Milton J. Dehn pekt på at trening av arbeidsminnet kan ha en positiv effekt på læring, og viser til eksmpler på hvordan man raskere ta opp stoff. Milton J. Dehn, Working Memory and Academic Learning: Assessment and Intervention, Hoboken 2008
Jan Frode Hatlen 