Hvordan kan kunstig intelligens bidra til innovativ utdanning?

NTNUs campusprosjekt er nå i gang for alvor og universitetet må tenke hardt på hva slags universitet vi skal være i fremtiden. Samling av NTNUs fagmiljøer gir kortere avstander, men hvordan skal vi øke tverrfagligheten i utdanningene? Jeg har latt meg inspirere av Stanfords campusprosjekt (http://www.stanford2025.com) og tenkt på hvordan algoritmer kan bidra til bedre utdanning ved NTNU.

For det første algoritmer og kunstig intelligens er to sider av samme sak. På  Læringsfestivalen i år holdt Donald Clark en spennende key note om denne tematikken. Den typen kunstig intelligens jeg sikter til her er bruken av algoritmer som bl.a. Amazon bruker, og det er her jeg ser for meg at NTNU kan utvikle en ny måte å drive utdanning på. Dette er litt vanskelig å forklare (og jeg mislyktes stort på NTNU kafé i går), men her er idéen: ved å gi færre, men mer fagtunge forelesninger, som tagges med sentrale tema, kan forelesninger bli tverrfaglige ressurser. Det vil si at de må løsrives fra konstruktivt innrettet læringsdesign og fungere mer som større «Ted talks» i systemet.

Læringsprosessene må heller bestå av team basert læring i prosjekter. Gjennom tagging kan studenter fra ulike fag finne relevante tema. Relevant for hva? Jo, for sine problembaserte programmer. I stedet for disiplinorienterte programmer burde NTNU lede veien i tverrfaglige programmer som skal løse verdens utfordringer, og studentene burde vurderes ut i fra evner til anvende ulike fag, orientere seg mellom disipliner, se nytten av de og anvende de.

Min Amazon-side ser slik ut, her har Amazon sett på hvilke bøker jeg har kjøpt og at jeg bruker min Kindle mest til krim og annet på ferie. Hva om vi kunne gjøre dette for hjelpe studenter til å orientere seg i forelesningslandskap ved NTNU?

Skjermbilde 2017-05-16 kl. 09.39.39

La oss se på et tenkt eksempel. Lisa studerer Afrikakunnskap og har funnet seg en gruppe på programmet som hun skal utvikle prosjekter med. Hun har læringsmål som handler om å identifisere aktuelle problemstillinger som skal settes i geografisk og historisk kontekst, samt skissere løsninger på problemene. Hun samarbeider med Tønnes, Kwame og Sara. De har bestemt seg for å fokusere på et konfliktområde og Lisa mener at mattilgang og ernæring er et sentralt tema som vil være av nytte for gruppa – og for konfliktområdet. Hun går inn på NTNUs app for læring og finner forelesninger og ressurspersoner. Der søker hun opp ernæring og finner at det foregår to forelesninger neste uke om ernæring som er relevant for henne på fakultet for medisin og helse.

Men appen bruker informasjonen om henne, som student innen Afrikakunnskap, til å foreslå flere forelesninger hun kan følge. Ved Institutt for sosiologi og statsvitenskap viser det seg at det skal holdes to forelesninger om konflikter knyttet til tørke og effekten av bistand i konfliktområder. Hun krysser av at hun vil delta på forelesningene i appen, som umiddelbart foreslår en boklansering ved sosialantropologi, et masteroppgaveprosjekt i gang ved Institutt for historiske studier og relevante nettressurser om tilgrensende tema.

Lisa mottar veiledning om hvordan å håndtere tverrfaglige kunnskaper og metoder. Hun må spesialisere seg innen minst ett fagfelt der hun lærer seg de fagspesifikke kodene (les: disciplinary literacy). Hun vurderes ut i fra evner til å finne relevant stoff, sette sammen, samarbeide med de andre på gruppen og presentere etablert forskning og nye løsninger. Hun drar nytte av at Tønnes har fokusert på historiske løsninger på lignende tema, at Kwame er utvekslingsstudent fra Ghana med større kunnskaper om Afrika enn henne, og at Sara har helsefaglig bakgrunn og har gjennomført et feltopphold i området de har bestemt seg for å fokusere på. Mot slutten av semesteret har de et forslag til løsning som inneholder råd om bistand, helseopplysninger, politikk og kulturutfordringer,

Dette er bare en løs tanke, men tenk hva vi kan få til med litt mer digitalisering av læringsaktiviteter, mer problembaserte programmer og bruk av kunstig intelligens i utformingen av læringsprosessene.

Publisert i Ukategorisert | Legg igjen en kommentar

Hvordan håndtere»Fake News» med historisk kildekritikk

«Fake News» har blitt et uttrykk for å få overskrifter (som jeg gjør her), som raskt får lesere (slike som deg). Som Dagbladets Geir Ramnefjell påpekte i januar, så har begrepet mistet all betydning. Uttrykket ble først brukt om artikler som utga seg for å være nyheter, men som i realiteten var forfalskede rapporter med forfalskede utsagn og faktafeil. Etter hvert har det imidlertid utviklet seg til et begrep anvendt i politisk skittkasting, der man avfeier motpartens argumenter som bare «fake.»

Strengt talt er det «post-truth»som jeg har nevnt i en kronikk tidligere i år, Oxford Dictionary sitt valg av årets nyord 2016, og at objektive fakta spiller en mindre rolle i formingen av folks oppfatning enn deres følelser av hva som er rett. Å følge amerikansk politikk innebærer nå å følge diskusjoner om alternative fakta, krangler om fakta, krangler om man kranglet om fakta og så videre. Samtidig så flommer internett fremdeles over av betalt innhold og falske nyheter.

For et par uker siden besøkte jeg og mine kolleger, Lars August Fodstad og Andreas Krokan, Stanford History Education Group (SHEG). I en studie SHEG gjennomførte med 200 studenter i 2016 viste at 80 % av studentene ikke gjenkjente betalt innhold på nett, selv om det sto at det var betalt. En undersøkelse av norske medieforskere viste at voksne nordmenn også sliter med å skille mellom betalt og redaksjonelt innhold.  Dette er et stort problem fordi stadig mer politisk og kommersielt innhold forkles som nyheter. Det er stor grunn til å anta at medier i årets valgkamp i Norge vil inneholde reklame for politiske parti som presenteres som mediereportasjer. Samtidig så blir det lettere å gjøre kunder ukritiske dersom produkter selges som «nyheter.»

Denne situasjonen er bakgrunnen for Wineburgs argument, fremlagt lenge før presidentvalgkampen i 2016, at historisk tenkning ikke handler om historie.  Wineburgs poeng er altså ikke knyttet til valgkampen, selv om «Birther»-bevegelsen som Trump har støttet har vært et viktig eksempel for Wineburg. Wineburg og McGrew har utviklet undervisningsopplegg for skolen der hensikten er å lære elever å undersøke troverdigheten til nettsider og tekster de møter. Som Wineburg skriver

Our materials have nothing to do with preparing students to be historians. If our curriculum has any pretense of career preparation, it is for the vocation of citizen.[1]

I dagens utdanningsspråk er dette en literacy-kompetanse. I Ludvigsen-utvalget forstås literacy som en kompetanse til å lese, skrive og kommunisere muntlig i spesifikke kontekster  – med en kritisk refleksjon. Det finnes mange definisjoner på historisk literacy, de fleste formulert av miljøer i USA og Australia. Hovedpoenget er naturligvis at det er en kompetanse til å lese og skrive historiske tekster. Men for Wineburg og Abby Reismann er hovedpoenget de verktøy en elev, student og borger må ha forå gjøre nettopp dette. Kjernekompetansen i dette bildet er «sourcing,» det å lete etter opphavet til kilden, til utsagn osv. Å lese på denne måten er langt mer enn en lesestrategi:

Yet to label sourcing a “strategy”—even a disciplinary one—belies its radicalism. Sourcing is a weltanschauung, an entire way of apprehending the world.[2]

 Slik jeg ser det er dette altså et terskelbegrep, som jeg har nevnt tidligere i beskrivelser av egne undervisningsopplegg.

For historikere i Europa gir mye mening å dra veksler på den tyske og danske tradisjonen av kildekritikk fra Leopold von Ranke og danske Kristian Erslev. Mens Ranke var opptatt av troverdigheten til kilder ut i fra tidsmessig nærhet, skilte Erslev mellom levninger og beretninger.

De teknikker som SHEG peker på er altså godt formulerte og gode beskrivelser av leseprosesser som historikere kjenner. Samtidig er det liten tvil om at denne kildekritiske kompetansen også er utpreget taus kunnskap hos historikere. I tillegg til å undersøke opphav (sourcing), peker SHEG på konteksten til kilder (context), hvordan de passer sammen med annen informasjon (corroboration) og nærlesing av tekst.

Det har kommet en del nettsider for å lære barn å lese kritisk, og en metode er TONE. The Guardian har også skrevet en lignende oppskrift. Men et viktig poeng for historikeren, som SHEG også påpeker, er vekten de legger på å gå utenfor teksten. TONE handler om lesing av den enkelte teksten – men historikeren vil undersøke andre kilder, undersøke hva slags informasjon man kan finne om forfatteren og så videre. Historikeren er ikke tilfreds bare med en kritisk lesning av én kilde, av den enkelte nyhetsartikkelen.

Det blir derfor viktig å lære barn, ungdommer – og voksne – å bruke faner i nettleseren, til å undersøke forfatteren nærmere, hvem eier nettsider (ved å f.eks. bruke www.whois.net) og se hva andre medier melder om samme eller lignende saker.

Når dette er gjort, kan nærlesningen av teksten begynne. I skolen kan man da gjerne følge IREAD-metoden som brukes i amerikanske skoler som anvender literacy-pensum. Her følger eleven fem perspektiver og leser teksten fem ganger ut i fra hvert perspektiv slik:

    • I – Identify the author’s arguments in response to the historical question
    • R – Read each paragraph
    • E – Examine the author’s reliability
    • A – Assess the influence of context
    • D – Determine the quality of the author’s facts and examples [3]
Sannsynligvis er dette en lesekompetanse som har vært lite prioritert eller kjent i den norske skolen. Oppgavene til SHEG er gratis for nedlasting og kan varmt anbefales, men det kan også være nødvendig å gjøre noe tilsvarende for norsk skole, norske nyheter og norske elever. Om noen lærere skulle lese dette og kunne tenke seg å bidra i et slikt arbeid er det flott om de tar kontakt med meg.

[1] Sam Wineburg, Why historical thinking is not about history, Keynote address AASLH 2015, tekst: purl.stanford.edu/yy383km0067, s. 16.
[2]  Sam Wineburg og Abby Reismann, «Disciplinary Literacy in History: A Toolkit for Digital Citizenship», Journal of Adolescent & Adult Literacy 58(8) May 2015, s. 636.
[3] Monte-Sano, Chauncey De La Paz, Susan, Felton, Mark (2014). Reading, Thinking, and Writing About History: Teaching Argument Writing to Diverse Learners in the Common Core Classroom, Grades 6-12 (Common Core State Standards for Literacy), Teachers College Press, kapittel 2.

Publisert i Ukategorisert | Legg igjen en kommentar