Hvordan håndtere»Fake News» med historisk kildekritikk

«Fake News» har blitt et uttrykk for å få overskrifter (som jeg gjør her), som raskt får lesere (slike som deg). Som Dagbladets Geir Ramnefjell påpekte i januar, så har begrepet mistet all betydning. Uttrykket ble først brukt om artikler som utga seg for å være nyheter, men som i realiteten var forfalskede rapporter med forfalskede utsagn og faktafeil. Etter hvert har det imidlertid utviklet seg til et begrep anvendt i politisk skittkasting, der man avfeier motpartens argumenter som bare «fake.»

Strengt talt er det «post-truth»som jeg har nevnt i en kronikk tidligere i år, Oxford Dictionary sitt valg av årets nyord 2016, og at objektive fakta spiller en mindre rolle i formingen av folks oppfatning enn deres følelser av hva som er rett. Å følge amerikansk politikk innebærer nå å følge diskusjoner om alternative fakta, krangler om fakta, krangler om man kranglet om fakta og så videre. Samtidig så flommer internett fremdeles over av betalt innhold og falske nyheter.

For et par uker siden besøkte jeg og mine kolleger, Lars August Fodstad og Andreas Krokan, Stanford History Education Group (SHEG). I en studie SHEG gjennomførte med 200 studenter i 2016 viste at 80 % av studentene ikke gjenkjente betalt innhold på nett, selv om det sto at det var betalt. En undersøkelse av norske medieforskere viste at voksne nordmenn også sliter med å skille mellom betalt og redaksjonelt innhold.  Dette er et stort problem fordi stadig mer politisk og kommersielt innhold forkles som nyheter. Det er stor grunn til å anta at medier i årets valgkamp i Norge vil inneholde reklame for politiske parti som presenteres som mediereportasjer. Samtidig så blir det lettere å gjøre kunder ukritiske dersom produkter selges som «nyheter.»

Denne situasjonen er bakgrunnen for Wineburgs argument, fremlagt lenge før presidentvalgkampen i 2016, at historisk tenkning ikke handler om historie.  Wineburgs poeng er altså ikke knyttet til valgkampen, selv om «Birther»-bevegelsen som Trump har støttet har vært et viktig eksempel for Wineburg. Wineburg og McGrew har utviklet undervisningsopplegg for skolen der hensikten er å lære elever å undersøke troverdigheten til nettsider og tekster de møter. Som Wineburg skriver

Our materials have nothing to do with preparing students to be historians. If our curriculum has any pretense of career preparation, it is for the vocation of citizen.[1]

I dagens utdanningsspråk er dette en literacy-kompetanse. I Ludvigsen-utvalget forstås literacy som en kompetanse til å lese, skrive og kommunisere muntlig i spesifikke kontekster  – med en kritisk refleksjon. Det finnes mange definisjoner på historisk literacy, de fleste formulert av miljøer i USA og Australia. Hovedpoenget er naturligvis at det er en kompetanse til å lese og skrive historiske tekster. Men for Wineburg og Abby Reismann er hovedpoenget de verktøy en elev, student og borger må ha forå gjøre nettopp dette. Kjernekompetansen i dette bildet er «sourcing,» det å lete etter opphavet til kilden, til utsagn osv. Å lese på denne måten er langt mer enn en lesestrategi:

Yet to label sourcing a “strategy”—even a disciplinary one—belies its radicalism. Sourcing is a weltanschauung, an entire way of apprehending the world.[2]

 Slik jeg ser det er dette altså et terskelbegrep, som jeg har nevnt tidligere i beskrivelser av egne undervisningsopplegg.

For historikere i Europa gir mye mening å dra veksler på den tyske og danske tradisjonen av kildekritikk fra Leopold von Ranke og danske Kristian Erslev. Mens Ranke var opptatt av troverdigheten til kilder ut i fra tidsmessig nærhet, skilte Erslev mellom levninger og beretninger.

De teknikker som SHEG peker på er altså godt formulerte og gode beskrivelser av leseprosesser som historikere kjenner. Samtidig er det liten tvil om at denne kildekritiske kompetansen også er utpreget taus kunnskap hos historikere. I tillegg til å undersøke opphav (sourcing), peker SHEG på konteksten til kilder (context), hvordan de passer sammen med annen informasjon (corroboration) og nærlesing av tekst.

Det har kommet en del nettsider for å lære barn å lese kritisk, og en metode er TONE. The Guardian har også skrevet en lignende oppskrift. Men et viktig poeng for historikeren, som SHEG også påpeker, er vekten de legger på å gå utenfor teksten. TONE handler om lesing av den enkelte teksten – men historikeren vil undersøke andre kilder, undersøke hva slags informasjon man kan finne om forfatteren og så videre. Historikeren er ikke tilfreds bare med en kritisk lesning av én kilde, av den enkelte nyhetsartikkelen.

Det blir derfor viktig å lære barn, ungdommer – og voksne – å bruke faner i nettleseren, til å undersøke forfatteren nærmere, hvem eier nettsider (ved å f.eks. bruke www.whois.net) og se hva andre medier melder om samme eller lignende saker.

Når dette er gjort, kan nærlesningen av teksten begynne. I skolen kan man da gjerne følge IREAD-metoden som brukes i amerikanske skoler som anvender literacy-pensum. Her følger eleven fem perspektiver og leser teksten fem ganger ut i fra hvert perspektiv slik:

    • I – Identify the author’s arguments in response to the historical question
    • R – Read each paragraph
    • E – Examine the author’s reliability
    • A – Assess the influence of context
    • D – Determine the quality of the author’s facts and examples [3]
Sannsynligvis er dette en lesekompetanse som har vært lite prioritert eller kjent i den norske skolen. Oppgavene til SHEG er gratis for nedlasting og kan varmt anbefales, men det kan også være nødvendig å gjøre noe tilsvarende for norsk skole, norske nyheter og norske elever. Om noen lærere skulle lese dette og kunne tenke seg å bidra i et slikt arbeid er det flott om de tar kontakt med meg.

[1] Sam Wineburg, Why historical thinking is not about history, Keynote address AASLH 2015, tekst: purl.stanford.edu/yy383km0067, s. 16.
[2]  Sam Wineburg og Abby Reismann, «Disciplinary Literacy in History: A Toolkit for Digital Citizenship», Journal of Adolescent & Adult Literacy 58(8) May 2015, s. 636.
[3] Monte-Sano, Chauncey De La Paz, Susan, Felton, Mark (2014). Reading, Thinking, and Writing About History: Teaching Argument Writing to Diverse Learners in the Common Core Classroom, Grades 6-12 (Common Core State Standards for Literacy), Teachers College Press, kapittel 2.

Publisert i Ukategorisert | Legg igjen en kommentar

Besøk hos Stanford History Education Group – SHEG

Tirsdag returnerte vi til Stanford for å møte Stanford History Education Group, SHEG. Denne gruppen er ikke en del av Stanford Teacher Education Program (STEP), men det er en personalmessig overlapp (primært ved Sam Wineburg). De var likevel lokalisert i Cubberley Building der Stanford Graduation School of Education ligger. IMG_3015Det kan jo være verdt å peke på at i enkelte kåringer er STEP kåret til verdens nest beste lærerutdanning (kun bak Harvard). Ved senteret fikk vi et møte med Sarah Cotcamp McGrew som er ph.d.-student der og nå er senterets koordinator.

SHEG ser sin i likhet med CESTA sin virksomhet som tredelt – forskning, utvikling og utdanning. Etter besøk hos både CESTA og SHEG er det tre forhold som jeg ser som interessante ved deres organisering og virksomhet.

Det første er at de, til tross for svært prosjektorientert arbeid, organiserer seg som sentre – ikke prosjekter. Sett utenfra inn i et gedigent universitetet skulle en kanskje vente at dette er store sentra med mange ansatte, men i realiteten er det små grupper på 4-8 personer, der ph.d.-studenter inngår og kommer og går. I følge Sarah McGrew er det en fordel å være liten, da det ikke blir mange å organisere osv.

Det andre er hvor lite travelt de har det med å produsere resultater. Her tror jeg universitetene i Norge, og myndighetene, har enormt mye å lære. SHEG har brukt mer enn 15 år på å bygge opp sin posisjon og selv nå venter de med å produsere resultater til de føler at de har vurdert det som trengs. I Norge har vi en tendens til å tilskjære prosjekter slik at de skal være gjennomførbare på kort tid (oftest 2-3 år). Det fører jo til at valg som ville ført til en langt mer banebrytende kunnskap, eller at et fagmiljø ville blitt mye bedre sammenlignet med utenlandske miljø, blir nedprioritert for å rekke å få ut noen resultater. Om man har lyst til å bli internasjonalt fremragende burde dette være et varsko. Moser og Moser har vel til og med påpekt det samme, men likevel ser vi bare et større og større press på å publisere ofte.

Det tredje er rekkefølgen i SHEGs arbeid. Mens norske miljøer oftest jobber etter planen forsk, utdann og så formidle, tenker både CESTA og SHEG at de skal utvikle kompetanse først. Dette kan du kun gjøre ved å gjøre et grunnarbeid med testing og kontakt med praksisfeltet (skolen). Forskningen, eller rettere sagt publikasjonene, kommer sist i rekken. Det er verdt å påpeke her at Wineburg er en av de mest siterte forskerne innen literacy-feltet, så dette er ikke forskere som setter forskning lavt. Men de ser på alt dette som deres arbeid og er først og fremst opptatt av faglig utvikling. Publikasjonspress virker med andre ord ikke å være noen motivator, men de oppnår viktige forskningsresultater og har stort gjennomslag i både forskningslitteratur og i samfunnsdebatten.

Miljøet ved SHEG er mest kjent for arbeidet til gruppens leder, Sam Wineburg, og hans arbeid med historical literacy, som strengt talt kan sees på som en literacy-inngang til kildekritikk. I likhet med andre didaktikkmiljøer, som miljøet rundt Peter Seixas, vektlegger de historisk tenkning. Dette definerer Wineburg som lesing ved å fokusere på ”sourcing, corroboration, contextualisation, close-reading.” Som en indikasjon på hvordan Stanford generelt vektlegger betydningen av nærlesing så er ikke SHEG og CESTA direkte knyttet sammen, men Lacuna Stories er jo også designet for å bedre nærlesing.

SHEG har holdt på med dette i en årrekke og har vektlagt den demokratiske betydningen av å ha borgere som er i stand til å vurdere nyheter. Det sier seg selv at dette arbeidet har fått svært mye oppmerksomhet det siste året ved fokuset på «fake news.»

SHEG utvikler altså veldokumenterte undervisningsopplegg, som inkluderer vurdering for læring (også forskningsbasert ved samme gruppe). Disse utvikles gjennom nøye uttesting der de sender ut oppgaver lærere de kjenner tester på sine elever. Det bruker Google forms og får dermed helt anonyme svar som de da kan bruke i sitt videre arbeid. De tester da om elever klarer å vurdere nyhetsartikler kritisk. Artiklene deles ut via twitter, noe som gjør det veldig enkelt å gjennomføre også, og de baserer seg på et nettverk av tidligere studenter. Typisk for Stanford så bruker de dette bare til utvikling – forskningen gjennomfører de på andre måter.

De har hatt et enormt gjennomslag og undervisningsoppleggene deres har nådd 3 millioner nedlastinger og brukes også av enkelte lærere i Norge. Som med alt ved Stanfords resultater deles det gratis på nett og du kan gjøre hva du vil med det.

Kontakten mellom disiplinmiljøer, lærerutdanning og et nettverk av lærere er virkelig verdt å tenke over, synes jeg. Men alt dette krever tid og jeg må nesten begynne å se hva vi fyller kalenderen med ved NTNU, for hvorfor springer vi fra det ene til det andre, mens Stanford har en slik åpen kalender og kan jobbe langsomt, men målrettet?

Selv om vi var der for å høre hvordan SHEG er organisert opp mot STEP og skolen så ble det også litt snakk om lærerutdanning og STEP generelt. Det er slående at en utdanning (altså lærerutdanningen til STEP) som er rangert så høyt er en faglig bachelor med et ettåring «teacher training»- program etterpå. Rent strukturmessig minner jo dette langt mer om en adjunkt eller lektorutdanning ved frie universitet før innføringen av femårig lektorutdanning. I tillegg ble vi overrasket over at studentene som regel ikke skriver masteroppgave her, men produserer en lærerportefølje med undervisningsopplegg som inkluderer en video av seg selv som underviser.

Besøket var svært lærerikt og har fått oss til å tenke mye om hvordan vi bør organisere arbeidet med lærerutdanning ved HF på NTNU, hvordan vi skal koble ulike prosjekter for å heve kvaliteten på lesing og vurdering av kilder og nyheter i samfunnet og skolen, og ikke minst hvordan vi kan jobbe tettere med skoler og lærere i arbeidet vårt. Ambisjonene våre for lærerutdanningen har vokst!

Publisert i Ukategorisert | 1 kommentar