Hvorfor er gruppearbeid relevant i humanistiske fag?

Jeg skriver for tiden om undervisning på universitet og i historiedidaktikk. Her er noen av idéene jeg jobber med. Kom gjerne med innspill slik at mine artikler blir bedre og mer nyttige for andre.

Min oppfatning er at undervisningen på universitetene i mindre og mindre grad preges av 2 x 45 minutter med monolog. Denne endringen tar naturligvis tid og det er fremdeles professorer som for eksempel Thomas Hylland Eriksen, som mener studentene lærer av å høre på en slik monolog. Jeg mener ikke at forelesninger skal opphøre på universitetene, men deres plass i læringslandskapet må endres radikalt. Noen studenter lærer nok av å høre på en person de liker om et stoff de synes er interessant, men det gjelder definitivt ikke alle. Slik jeg ser det er det to grunner til at forelesninger må nedgraderes som undervisningsaktivitet til fordel for mer gruppearbeid. Det ene er en økt læring gjennom en mer omfattende innlæringsprosess og mer refleksjon. Det andre er øving på mer yrkesrelevante ferdigheter, som samarbeid, prosjektplanlegging og refleksjon omkring roller og gruppedynamikk. En gruppe vil også kunne drive en mer kompleks problemløsning, som også er en viktig ferdighet i denne sammenheng.

Hvorfor fungerer ikke forelesninger (og hvorfor fungerer de for noen få)?

Som bl.a. Diana Laurillard har påpekt, er troen på at en professors kunnskap skal kunne overføres til en students hode gjennom 90 minutters tale en del av antikkens retorikktradisjoner og åtte århundrer med akademiske tradisjoner.1  Å framholde at forelesninger innebærer en kunnskapsoverføring fra foreleser til tilhører innebærer at man mener at kunnskap er en objektiv størrelse som eksisterer utenfor individet. Konsekvensen av dette er at de mener at kunnskapen kan kan derfor overføres fra en part til en annen.2 Det pussige med dette er at de fleste som har en slik tro på forelesningen, ikke anerkjenner et slikt kunnskapssyn i andre sammenhenger (altså, i egen forskning).

Én del av kritikken mot forelesninger er at de ikke innebærer tilstrekkelig med modning av stoffet. En del eldre forskning har pekt på at studenters oppmerksomhet kommer i gang etter 3-5 minutter, før den så faller etter en periode på mellom ti og 18 minutter.3 Nyere forskning peker imidlertid på at det er store individuelle forskjeller og i teorien er det mulig for en student å være oppmerksom gjennom en hel forelesning.4 Forelesninger kan med andre ord fungere for noen, men det utelukker jo mange i auditoriet.Jeg tror forelesningen forsterker forskjeller mellom studenter, og dermed er en elitistisk undervisningsform der de sterke studentene blir sterkere, og de uten forhåndskunnskaper (som gjerne kan ha minst like stort talent for faget) blir utelatt. Det er en naturlig forklaring på dette. Jeg har ikke tenkt å begi meg ut på læringspsykologien i et blogginnlegg, men et lite poeng i sammenheng med forelesningsformen er dette (si gjerne fra om jeg tar feil):

En student som «utsettes» for informasjon behandler denne ved at den reduseres ned til meningsfulle bolker som refereres til som kategorier. Læring består av at denne reduserte informasjonen passes inn i eksisterende kategorier eller danner nye (slike nettverk av kjemiske forbindelser kalles synapser). Kategoriseringen bestemmes av hvordan et konsept er tilegnet, hvordan det gjenhentes i hukommelsen og hvordan det anvendes i abstrahering eller dannelse av konklusjoner. Innlæring består av en endring av hjernen ved at de synaptiske kontaktpunktene som involveres i læringen endres. Hjernen må altså ha et eksisterende grunnlag (noen forbindelser) som får nye kontaktområder og forbindelser. For at kunnskapen skal lagres i langtidshukommelsen må det dannes nye proteinforbindelser. Innkodingen av informasjonen kan ta ulike former, delvis ut i fra læringsstrategiene, men også ut i fra om informasjonens karakter. Dette er selvfølgelig en sterk forenkling og jeg har ikke noen faglig kompetanse på dette, men et sentralt poeng er at jo flere måter man lærer inn stoffet på, jo lettere er det å hente det fram igjen. Konklusjonen er at om du ikke har forhåndskunnskaper eller måter å plassere ny kunnskap i en meningsfull kontekst, ja da kan forelesningen være så god den bare vil – du vil neppe klare å få mye ut av den. 5

Når Hylland Eriksen viser til at forelesninger fungerer, så skyldes det nok at studentene som lærer har forhåndskunnskaper til å kunne dra nytte av forelesningene. Så vil han nok hevde at studentene har plikt til å forberede seg, lese seg opp, gjøre notater osv. før de kommer til forelesningene. Men da er mitt svar: da har studentene lært seg det meste utenfor forelesningen likevel, så hva trenger man da forelesningen til? Det er kanskje verdt å ta med at studenter ofte skryter av forelesninger, men da er det gjerne fordi de er interessante, morsomme og inspirerende – det betyr ikke at de er lærerike.

Noen grunner til at vi må møtes i auditoriet

Det er flere grunner til å møtes i auditoriet. Den viktigste er at kommunikasjon med studentene er avgjørende og man når alle raskt. Dette betyr ikke at læringen gjøres i auditoriet, det betyr at man kan skape forståelse for hva som skal skje, man kan skape trygghet og viktigst av alt: man kan skape engasjement og interesse (det krever jo at foreleseren er i stand til å skape engasjement og synes selv stoffet er interessant, bare så det er nevnt).

Tiden i auditoriet kan brukes til utdype, forklare bedre, svare på spørsmål og sette i gang prosesser, og den kan selvfølgelig brukes til studentaktiv læring dersom undervisningen er flippet. Men en monolog vil sjelden gi stort læringsutbytte for flertallet.

Økt læring gjennom gruppearbeid

De endringene jeg har gjennomført i EXFAC0015 er på ingen måte noen ny eller banebrytende pedagogikk, og jeg har fremdeles mye å lære før jeg mestrer denne formen fullt ut. Noe av opplegget har jeg lånt fra Eksperter i Team, andre deler har jeg lånt fra meritert underviser ved Universitetet i Umeå, docent Finn Arne Jørgensen. Likevel mener jeg undervisningen jeg nå driver bygger på et prinsipp om at læring krever tid og innsats og at det er min jobb som universitetslærer å veilede alle studentene i deres læringsprosess. Studentenes læring kommer av aktiviteter, som å lese, notere, følge opp tanker og idéer, ta begreper i bruk, diskutere de osv. Min jobb er å igangsette nettopp de læringsaktivitetene. Studentene blir på ingen måte fritatt for ansvar – de får mange oppgaver de har ansvar for, og gjennom gruppearbeid får de også ansvar for medstudenters læring.

Jeg tror nøkkelen i opplegget jeg kjører er tredelt: det handler om fremdrift (de jobber jevnt gjennom hele semesteret), å bygge kunnskapen lagvis (å lage et nettverk av kunnskap gradvis) og å etablere denne kunnskapen gjennom repetisjon og modning.

Å bygge kunnskapen lagvis er noe jeg kan gjøre fordi den teorien emnet handler om er egnet for det. Historiedidaktikken handler om bruken av fortiden i meningsdannenende prosesser knyttet til f.eks. identitetsskaping, legitimering av makt og ordninger. Om du vet hva en historiedidaktiker legger i begrepene forestilling og fortelling, kan du så bruke de begrepene til å f.eks. drøfte myter. Disse begrepene har vi gått gjennom i ulike uker, og slik får studentene repetert de første begrepene, og tatt de i bruk i ulike sammenhenger.

For det første fører dette til en større forståelse for begrepene fordi studentene ser de «i aksjon» ulike steder. For det andre fører dette til at studentene altså lærer inn stoffet i flere sammenhenger. Basert på læringspsykologi burde dette altså føre til at stoffet lettere kan gjenhentes fra minnet. Det er også mer sannsynlig at studenter kan oppnå en høyere grad av læring, i den forstand at de ikke bare kan bruke teorien til å analysere og undersøke eksempler, men også å danne egne teorier, se paralleller på andre områder osv.6  

Opplegget gir også mening ut i fra sosiokulturelle læringsteorier, der kunnskap betraktes som konstruert, der aktivitet mellom deltakere vektlegges, og der mediering (spesielt gjennom språk) står sentralt. Kunnskap blir altså ikke konstruert uten kontekst eller uten mediering.7  De samtalene studentene må gå inn i det skisserte gruppearbeidet medfører en muntlig og skriftlig aktivitet (diskusjoner og samskriving) der studentene konstruerer kunnskapen om temaene i EXFAC0015.

Ferdigheter for fremtidens arbeidsmarked

Det er imidlertid ikke bare en bedre vei til måloppnåelse som er grunnen til at også humantistiske fag bør drive mer med prosjektbasert gruppearbeid i vår undervisning. For å forstå dette må vi se på det arbeidsmarkedet studenter skal inn i – og enda viktigere, hvilket arbeidsmarked de skal overleve i om 30 år. De fleste av våre studenter skal tross alt jobbe i ca 45 år og det er vår jobb å ruste dem for et langt arbeidsliv. Å spå hvordan det arbeidslivet vil bli er en risikosport, men i og med at vi lever i «the age of acceleration» så er det liten tvil om det vil endre seg raskt.

En ganske radikal og dramatisk spådom er at teknologi, automatisering, kunstig intelligens, roboter – alle de teknologier vi utvikler for å lette arbeidslivet – disse vil overta de fleste yrker vi kjenner i dag. Om du tror roboter med menneskelige trekk ligger langt i fremtiden kan du jo møte Sophia:

Lord Jim Knight, tidligere skoleminister og arbeidsminister i England, har påpekt at det ikke er sannsynlig at roboter tar over arbeidsmarkedet fullstendig, men  utdanningssystemene må ta inn over seg at abeidstakerne lever og jobber veldig mye lengre og yrker og kompetanser blir overflødige i løpet av en yrkeskarriere. De tendensene han og mange andre påpeker i utlandet gjør at jeg synes Ludvigsen-utvalgets påstand om fremtidens arbeidsmarked fremstår som veldig konservativt og forsiktig:

Teknologiutvikling skaper nye former for kommunikasjon, samhandling og samarbeid i arbeidslivet og i samfunnet ellers. Dagens arbeidsliv stiller høye krav til kompetanse, utdanning, omstillingsevne og samarbeid på tvers av fagfelt. Det er sannsynlig at omfanget av oppgaver som krever kompleks problemløsning og kommunikasjon, øker fremover, i tillegg til at en del rutinepregede og manuelle oppgaver vil erstattes av teknologi.8

Som Lord Knight påpeker, er det ferdigheter som blir den viktige læringen i fremtidens skole, og han mener den må være disiplinuavhengig og tverrfaglig. Hans forslag til kjerneferdigheter er lesing, skriving, matematikk, koding, samarbeid og emosjonelle uttrykk. Når roboter tar over det meste må altså mennesker bli bedre på å jobbe med empati og psykisk helse. Det er liten tvil om at språkfag blir viktig i en utdanning som han ser for seg her, men det er også god plass til historie og andre humantistiske fag, mener jeg. Historien handler om menneskelige skjebner og om Knights spådommer blir til virkelighet må historiefaget bidra til å skape empati og forståelse for andre.

Uavhengig av fokuset på psykisk helse, så er en viktig fellesnevner mellom den forsiktige spådommen til Ludvigsen-utvalget og Knight og andre, at samarbeid står sentralt. Ludvigsen-utvalget har fremhevet samhandlingskompetanse som en kjernekompetanse i fremtidens skole. Det er åpenbart viktig også i fremtidens arbeidsmarked.Ifjor høst besøkte jeg Institute for the Future på en REN-tur og der presenterte forskeren Sara Skvirsky disse ferdighetene som viktig i nær fremtid: sosiale ferdigheter, nytenkning, adaptiv tenkning, kombinasjonen av bred kunnskap med dybde, tverrfaglighet, å samarbeide med andre virtuelt, å beherske nye teknologier og verktøy, problemløsende tilnærming, sterke sosiale og kognitive evner. Definisjoner av begrepene finner du på IFTFs nettside.

Samarbeid og samhandlingskompetanse er altså mer enn et mål til bedre læring i humanistiske fag, det er en generell kompetanse som må forventes å utvikle i enhver form for læring på skole og universitet. Om humanistiske fag skal ha betydning i fremtidens utdanningssystem må derfor samarbeid være en viktig del av utdanningene vi tilbyr.

Uenig? Har du innspill? Skriv i kommentarfeltet eller send meg en e-post: jan.frode.hatlen@ntnu.no

Fotnoter

1. Diana Laurillard, Rethinking Univeristy Teaching. A conversational framwork for the effective use of learning technologies, London 2002: 92.
2. John Biggs, «Enhancing teaching through constructive alignment» Higher Education 32 1996: 347-348
3.A. H. Johnstone & F. Percival, «Attention breaks in lectures», Education in Chemistry, 13 1976: 49-50.
4.Karen Wilson & James H. Korn, «Attention during lectures: beyond ten minutes», Teaching of Psychology April 2007 vol. 34 no. 2 85-88.
5. Det finnes mengder av litteratur om dette, og det meste er utenfor min fatteevne. Jeg har imidlertid brukt disse i denne sammenhengen: Joan Middendorf & Alan Kalish, «The ‘Change-Up’ in Lectures» The National Teaching and Learning Forum, vol. 5, No. 2 1006; Roberta Brinton, «Biochemical correlates of Learning and Memory» i Joe L. Martinez, Jr., Raymond P. Kesner (red.), Learning and Memory: A Biological View, 2. utgave, San Diego 1991; Milton J. Deh, Working Memory and Academic Learning: Assessment and Intervention, Hoboken 2008
6. Jeg sikter her naturligvis til John Biggs’ SOLO-taksonomi. John Biggs & K. Collis Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy, New York,1982
7. Eli Ottesen, «Det viktigste er læring» i Rolf Mikkelsen & Henrik Fladmoe (red.), Lektor-adjunkt-lærer. Artikler for studiet i praktisk-pedagogisk utdanning, 2. utgave 2013: 114; Olga Dysthe, «Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring» i Dysthe (red), Dialog, samspel og læring, Oslo 2001: 33, 42.
8. NOU 2015:8 (Ludvigsen-utvalget): 20.

Reklamer

Om Jan Frode Hatlen

Førsteamanuensis i historie ved Institutt for historiske studier, NTNU.
Dette innlegget ble publisert i Formidling, Historie, Læring. Bokmerk permalenken.

2 svar til Hvorfor er gruppearbeid relevant i humanistiske fag?

  1. Finn Arne Jørgensen sier:

    Dette er glimrende, Jan Frode. Jeg lurer litt på om det kan være et poeng i å drodle litt rundt kategorien «grupppearbeid» (som på sitt vis er like old-school som forelesningen) i forhold til nyere trend-ord som interaktivitet, samhandling, offentlighet, presentasjonsferdigheter, etc etc. Om man skal sammenligne forelesningen med gruppearbeidet som to ulike læringsarenaer så er det jo så at begge krever ulike ferdigheter for å utnyttes fullt ut, og det gjelder både hos lærer og student. Akkurat nå utvikler du kanskje den delen av diskusjonen litt mer på forelesningssiden, mens du tar det litt for gitt hva det innebærer på gruppearbeidssiden.

    • Jan Frode Hatlen sier:

      Takk for hyggelig kommentar! Du har helt rett og det er et veldig godt poeng å ta med seg videre – det er jo nettopp studentinteraktiviteten det handler om, tross alt. Det skal jeg definitivt ta med meg videre i skrivingen videre!

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut /  Endre )

Google+-bilde

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut /  Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut /  Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut /  Endre )

Kobler til %s